Какой вид задачи связан с интерпретацией

Интерпретация в определенной мере присутствует в индивидуальном прочтении не только по причине личностных свойств читателя, но также из-за непременной рефлексии после непосредственного восприятия. Интерпретация не только не способна сделать авторскую мысль более понятной, но и не должна преследовать эту цель, поскольку авторская мысль уже выявлена в тексте и только этому тексту может быть аутентична.

Интерпретация способна объяснять психологические особенности восприятия текста и то, как эти особенности обусловлены сущностью текста. Безусловно, следует отметить важность личного опыта для восприятия произведения. Однако эрудиция определяет далеко не все факторы восприятия. Постижение искусства – процесс во многом столь же сложный, как и творчество. Необходимы специальные усилия в процессе обучения, призванные сформировать основы общения с художественным текстом.

С точки зрения герменевтики задача философии заключается в истолковании предельных значений культуры, поскольку реальность мы видим сквозь призму культуры, которая представляет собой совокупность основополагающих текстов.

Герменевтика — 1) теория и методология истолкования текстов («искусство понимания»); 2) течение в философии XX в. [74]

Революционный шаг в становлении герменевтики как самостоятельной дисциплины сделан Шлейермахером [72] , принципиально расширившим сферу подлежащих истолкованию текстов: для Шлейермахера это «учение об искусстве понимания» письменных документов вообще. Задачу герменевтики составляет прояснение условий, делающих возможным уразумение смысла того или иного текста. Всякий письменный документ, по Шлейермахеру, – это языковое обнаружение, имеющее двойную природу: с одной стороны, он – часть общей системы языка, с другой – продукт творчества некоторого индивида. Перед герменевтикой стоит поэтому двойная задача: исследование языкового обнаружения в качестве элемента определенной языковой системы и вместе с тем – обнаружения стоящей за ним уникальной субъективности. Первую часть задачи выполняет «объективное» (или «грамматическое») истолкование, вторую – «техническое» (или «психологическое»). Грамматическое истолкование анализирует текст как часть определенной лексической системы, психологическое же – индивидуальный стиль, т. е. комбинации выражений, не заданные лексической системой.

Важным этапом становления герменевтики была «философия жизни» Дильтея [29], в рамках которой герменевтике приписывается особая методологическая функция. Дильтею принадлежит заслуга систематического развития тезиса, согласно которому, «понимание» есть не частный аспект теории познания, но фундамент гуманитарного знания («наук о духе») вообще. Это положение Дильтея, однако, было подготовлено интенсивными дискуссиями в исторической [30] и филологической [12] науке второй половины XIX в.  Методом исторического познания, по Дройзену, должно стать «понимание». Предмет последнего составляют не объективные факты, а то, что уже было в свое время интерпретировано; работа историка – это «понимающее схватывание» уже когда-то понятого. Сходным образом трактует задачи гуманитарного познания А. Бёк. Документы, с которыми имеет дело филолог, уже заключают в себе знание, являются результатом прошлого процесса познания. Отсюда особая продуктивность филологии, представляющей собой, согласно формуле А. Бёка, «познание познанного». В ХVIII-ХIХ в. в. сфера использования герменевтики расширяется, она трактуется в основном как теория понимания любого текста. А. Бёк выделял в ней четыре составных части: 1) грамматическую — установление смысла каждого элемента языка; 2) историческую — истолкование разного рода темных и иносказательных фрагментов памятника; 3) индивидуальную — воссоздание облика автора на основе его сочинения; 4) генетическую — определение отношения изучаемого текста к литературным жанрам и видам. В последнем смысле герменевтика тесно смыкается с текстологией.

На наследие Дильтея опирался в ранних работах Хайдеггер. Превращение герменевтики в философию связано с его именем, т. к. он стал рассматривать «понимание» не как способ познания, а как способ существования. В его работе «Бытие и время» (1927) [16] «понимание» выступает как одна из основных характеристик человеческого бытия. Последнее есть то место в бытии, в котором возможна постановка вопроса о смысле последнего. В философии Хайдеггера понимание из метода познания превращается в специфически человеческое отношение к действительности.

Понимание предполагает не только (субъективное) со-переживание, но и (объективную) реконструкцию того культурно-исторического мира, в котором определенный текст возник и обнаружением которого он является. Понимание некоторого текста, по Гадамеру [22], неотделимо от самопонимания интерпретатора, поэтому предметом понимания является не смысл, вложенный в текст автором, а то предметное содержание («суть дела»), с осмыслением которого связан данный текст. Герменевтический подход к проблеме понимания объединяет представление о процессе понимания как поиске смысла – в противовес пониманию как приписыванию значений.

Получить полный текст

Подписаться на рассылку!

С иных, чем Гадамер [23] , позиций раскрывает философское измерение герменевтики П. Рикёр [77]. Рикёр привлекает внимание к  символам. Основная черта символа – избыточность смысла. Символы суть структуры значения, в которых один смысловой план указывает на другой, скрытый план. Поскольку анализ символов с целью расшифровки заключенного в них скрытого смысла предпринят, с одной стороны, психоанализом, с другой – структурализмом, философская герменевтика выступает как «арбитр в споре интерпретаций».

От ствола герменевтики, уходящего корнями в многовековую традицию, в ХХ в. отходят две ветви: герменевтика как теория и методология интерпретации текстов и герменевтика как философия. Представители первого подхода категорически возражают против превращения герменевтика в философию и, опираясь на положения классиков герменевтической традиции (Ф. Шлейермахер, А. Бёк, В. Дильтей), занимаются разработкой правил и процедур корректного истолкования литературных памятников.

Текст должен быть понят в его притязании на истинность. Его нельзя рассматривать лишь как продукт чьей-то субъективности или как историческое явление. Интерпретатор должен направить свои усилия на уразумение того «предмета», или «сути дела», о которых говорит текст, с серьезностью отнестись к несомому им сообщению.

Понимание – уразумение смысла или значения чего-либо.

Статус категории термин «понимание» приобрел у Ф. Шлейермахера, переориентировавшего герменевтику с разработки правил истолкования конкретных текстов на исследование общих принципов их понимания. В концепции Шлейермахера понимание есть обнаружение смысла текста, осуществляемое в процессе его «грамматической» и «психологической» интерпретации. Понимание осуществляется через реконструкцию смысла, который в конечном итоге сводится к замыслу.

В герменевтике Дильтея понимание представляет собой проникновение в духовный мир автора текста, неразрывно связанное с реконструкцией культурного контекста создания последнего.

П. Рикер трактует герменевтику как «теорию операций понимания в их соотношении с интерпретацией текстов; слово «герменевтика» обозначает не что иное, как последовательное осуществление интерпретаций»[77] При этом под пониманием имеется в виду искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другими сознаниями через их внешнее выражение (жесты, позы, речь и т. д.). Поскольку знаки имеют материальную основу, моделью которой является письменность, то их можно интерпретировать. Таким образом, понимание — это проникновение в другое сознание с помощью внешнего обозначения, а интерпретация понимание, направленное на зафиксированные в письменной форме знаки.

Интерпретация является процессом проникновения вглубь смысловой структуры текста. «Интерпретировать – значит идти от явного смысла к скрытому». [78]

Интерпретация подчинена задаче понимания – главной герменевтической задаче. На каком пути достижимо понимание, которое следует признать адекватным, и какие методы отвечают задаче понимания, - таковы те вопросы, которые предопределяют основную проблематику герменевтики.

Цель понимания состоит в том, чтобы перенести смысловую связь из другого мира (исторического, личностного) в свой собственный. Речь идет о внимательном отношении к внутреннему миру другого человека, к духу иной культуры, чтобы при знакомстве с ними присущие им смыслы были восприняты так, как они воспринимаются самими носителями смыслов, и в то же время стали доступны субъекту понимания.

«Понимать означает переноситься в другую жизнь» [78] Поэтому понимание является основой интерпретации.

1.1.2. Виды интерпретации литературного произведения.

Интерпретация является одной из самых значимых методологических категорий в гуманитарных науках. Диалогичность гуманитарного знания делает ее основным приемом между автором и читателем, которая осуществляется через текст. «Виды работы по переводу смыслов, помогающие проникновению ученика в мир художественного текста, – это, с одной стороны, – привлечение на урок научной и художественной интерпретации <…> и методика работы с ними, с другой – методические пути создания и оценки читательских интерпретаций средствами разных видов искусства...» [94] Все эти виды работы знакомы учителю, но не всегда бывает легко выбрать, какой именно вид интерпретации уместен на том или ином уроке и как сделать работу с ним методически эффективной. А как оценить ученическую интерпретацию, выполненную в художественной форме, – ведь для этого мы сами должны ее интерпретировать?

Слово «интерпретация» относится к разряду модных и распространенных слов современной методики. И, как часто бывает в подобных случаях, мало кто задумывается над тем, что же за ним стоит. Этимологически его значение восходит к понятию перевода с одного языка на другой. «Интерпретация есть способ жизни искусства в пространстве и времени, а интерпретационная деятельность читателя-школьника есть адекватная диалогической природе искусства и диалогической природе бытия форма общения с художественным текстом», – пишет в своей статье [95]

Получить полный текст

Подписаться на рассылку!

Что это значит для нас как для учителей литературы? Текст произведения, стоящий в центре любого урока литературы, является предметом ученического осмысления. «Цель школьного анализа, – писал В. Г. Маранцман, – создание читательской интерпретации». [58] Это значит, что мы пытаемся помочь ученику перевести сказанное на язык своего «я». Но, кроме того, анализируемый текст уже успел обрасти многочисленными интерпретациями иного рода – художественными, научными, критическими (классификация Г. Н. Ионина). [36]

Текст, имеющий свою историю понимания, перевода, перевоплощения, создает вокруг себя поле интерпретаций, каждую из которых нужно попытаться понять. Подчеркнем: каждую нужно понять, то есть интерпретировать. А для этого – знать хотя бы основы языка, на котором она сделана. Языка живописи, кино, музыки. Сложность в том, что этим языком не всегда в полной мере владеет и сам учитель. Однако это необходимо. Важно и то, какие из множества существующих интерпретаций выберет учитель, что окажется нужнее и полезнее для достижения его главной цели на этом уроке и в этом классе, как не переусердствовать и не перегрузить урок, как не заслонить текст. Только если мы справимся со всеми названными задачами, в этом поле сможет возникнуть та единственная и неповторимая читательская интерпретация, творимая каждым учеником, к которой и стремится на уроке учитель литературы.

Что же такое все-таки читательская интерпретация? Мы уже сказали, что это перевод произведения на язык своего «я». Но как я, учитель, могу судить о том, что эта интерпретация возникла, и какова она? Как я могу судить о ней и – что тоже, вроде бы, входит в мои обязанности – оценить ее? Упрощенно интерпретацией художественного произведения можно назвать самостоятельную читательскую работу школьника над текстом или соотнесение текста со своими внутренними установками и представлениями. Ученик должен почувствовать себя личностью, а учитель – создать все условия для творческого развития этой личности. В поле зрения читателей должно быть авторское отношение, которое проявляется в описании природы, внешности героев, обстановки их быта, в авторских характеристиках, в стилистических особенностях речи. Создается собственная творческая мастерская, в которой школьники могут апробировать разные способы самовыражения. Совокупность отдельных операций в анализе художественного произведения и рождает его интерпретацию. Осознание текста приводит к тому, что каждый создает свою версию прочтения. Чем оригинальнее личность, тем своеобразнее ее трактовка событий. Но без усилий нельзя прийти к свободе общения с читателем, что и является конечной целью интерпретации художественного произведения.

Каждый из нас постоянно предлагает ученикам задания интерпретационного характера, которые должны выявить их понимание текста. Конечно, самый популярный жанр в старших классах – это традиционное сочинение, балансирующее на грани научной и критической интерпретации. Но, как показывает опыт, гораздо продуктивнее могут оказаться те виды работы, аналогичные художественной интерпретации текста, которые более часто встречаются в среднем звене: словесное рисование и иллюстрирование, написание киносценария, литературное творчество, подбор или описание музыки и т. п. Однако здесь перед учителем возникает новая проблема: понять и оценить ученическую работу художественного характера значительно сложнее, чем школьный аналог научной и критической интерпретации (сочинение-рассуждение, ответ на вопрос, рецензию, отзыв).

Таким образом, урок – это всегда поле взаимодействия интерпретаций, будь то обращение к другим видам искусства, к критике и литературоведению или просто попытки учеников продемонстрировать свое видение текста. И задача учителя – так организовать урок, чтобы силовые линии этого поля «работали» на углубление понимания исходного текста и приближение к его «объективному смыслу», который, как абсолютная истина, недостижим.

Интерпретация – понятие широкое, поэтому полезно условиться о разграничении задач и характера научной, критической, художественной и читательской интерпретаций.

Научная интерпретация художественного текста, при всем разнообразии литературоведческих подходов к его изучению, призвана объективно и законченно, целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальностью писателя.
 Литературная критика в истолковании художественного произведения в большей степени, чем поисками объективного смысла, озабочена выражением позиции и вкусов поколения и определенной социальной группы.
 Читательская интерпретация, стремясь к постижению авторского смысла, вне коррекции учебного процесса остается в рамках личностного взгляда на текст.
 Художественная интерпретация, так же как читательская, носит личностный, индивидуальный характер, но в отличие от читательской стремится «заразить чувствами» собеседников.
Однако любая интерпретация требует эмоционально-образного постижения литературного произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной формы и смысла текста. В школьных условиях именно эти элементы читательской интерпретации становятся содержанием процесса погружения в текст и его оценки.
 Многостороннее и целостное отношение к художественному произведению создается не только рассмотрением всех уровней текста от стиля до смысла, но и включением в интерпретацию разнообразных сфер читательского восприятия. Отсюда – возможность выбора из огромных возможностей интерпретации.

Получить полный текст

Подписаться на рассылку!

Жанры творческих работ для учащихся 8-9 классов

(по программе ) [63]

• сочинение стилизаций в духе изученных литературных жанров (народная лирическая песня, ода, послание, эпиграмма, элегия, письмо литературного героя, дневник героя, стихотворение в прозе, путевые заметки, проект памятника литературному герою);

• пересказ (подробный, краткий, выборочный, со сменой рассказчика);

• выразительное чтение (стихотворения, эпизода, диалога и др.);

• выразительное чтение наизусть (стихотворения, эпизода, диалога, монолога и др.);

• характеристика героя;

• сравнительная характеристика героев;

• сопоставление близких сюжетов в произведениях разных авторов, автор и герой в произведении;

• сравнение редакций текста;

• сравнение переводов текстов зарубежных писателей;

• сопоставление актерских трактовок роли;

• рецензия на спектакль, фильм, телепередачу, концерт, художественную выставку;

• эссе на тему одной из волнующих нравственных проблем;
• сравнение режиссерских трактовок фильма;

• сравнение спектакля и литературного произведения;

• очерки и эссе по нравственным, социальным, эстетическим проблемам;

• сравнение эпизодов;
• сравнительная характеристика героев;
•  сопоставление замысла произведения и его осуществления писателем;

• сопоставление произведений одного писателя, принадлежащих разным периодам его творчества;
• сопоставление произведений одного жанра у разных писателей;
• сопоставление мировоззрения и художественного стиля писателя;
• историческое сопоставление произведений писателей на близкую тему или проблему;
• размышления над нравственной проблемой, несходно решенной в произведениях разных писателей и эпох;
• сопоставление литературного текста и театрального спектакля или экранизации;
• составление киносценария по эпизоду;

• составление экскурсии по литературным местам;

• сочинение внутренних монологов и писем героев;

• истолкование афоризмов;

• составление дневника героя;

• отзыв, рецензия, очерк, статья

• реферат

Этот список можно продолжить и расширить.
Любой из представленных выше жанров творческих работ представляет собой попытки художественного воплощения диалога с литературным произведением, попытки освоения жанровых законов произведения искусства в процессе творческой деятельности. При выполнении таких работ в наибольшей степени востребованными являются литературно-художественные способности учащегося. На каждом из этапов литературного развития учащегося в той или иной степени преобладают работы различных жанровых систем, но важно сохранить наличие работ каждой из них. [63]

В наибольшей степени новое понимание содержания, целей и задач литературного творчества, с нашей точки зрения, отразилось в программе под редакцией  , в которой задания по литературному творчеству присутствуют на всех этапах литературного развития учащегося: от пятого к одиннадцатому классу.
«Работа учителя над творческим заданием в целом включает следующие этапы: 1) создание установки на выполнение задания, нахождение эффективных стимулов к творчеству; 2) разработка механизма выполнения задания — «как это сделать?»; 3) проверка работ (анализ, оценивание); 4) обсуждение работ в классе (поощрение, стимулирование).
 В целом залогом успешности творческих работ является качественная работа с текстом художественного произведения и понимание детьми, что, как и зачем они это делают». [94]

Важным этапом в работе учителя является процесс анализа и оценивания работ. Поэтому необходимо иметь представление о том, какими критериями оценивания надо пользоваться, чтобы наиболее полно, качественно рассмотреть тот или иной продукт ученической интерпретации. Мы использовали критерии оценивания творческих работ, разработанные [35] Для разных видов интерпретаций необходимо выбирать определенные критерии. Творческие работы в современной методике рассматриваются как метод изучения литературы и как результат творческой деятельности учащихся.

1.1.3. Интерпретация художественного произведения как труд читателя, направленный на осмысление своего собственного понимания прочитанного.

В 60-80-е г. г. XX в. методисты в своих трудах очень близко подошли к осмыслению интерпретации как самостоятельного явления в учебном процессе, причем не только как результата, но и как принципа изучения произведения: была сделана попытка обращения к поэтике текста в процессе анализа произведения, а также обращения к одному из важнейших свойств интерпретации – актуализации воспринимаемого текста. отмечал эффективность изучения литературного произведения в тесной взаимосвязи с другими видами искусства. Привлечение смежных искусств, учет жанровых особенностей произведения, свидетельствующих о потенциальной возможности интерпретации его средствами других искусств, побуждает ученика к сотворчеству, помогает ему почувствовать и осмыслить всю многогранность и глубину произведения, стимулирует к выработке своей позиции, своей трактовки. В 1993 г. одним из первых в методике рассматривает проблему интерпретации как научного явления и ее места в учебном процессе в школе. Интерпретация рассматривается методистом как продуктивный результат, к которому стремится учебная деятельность в процессе обучения литературе.

Получить полный текст

Подписаться на рассылку!

Метод обучения – система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Методы обучения – способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. [14] утверждает, что в настоящее время есть необходимость в выделении методов изучения литературы с большим учетом предмета литературы:

- чтение литературного произведения

- анализ литературного произведения

- комментирование литературного произведения, нелитературного материала (письма, мемуары, статьи, биографии)

- претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино)

- литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся ( [2]; [8]; , [24]; [37]; [40]; [42]; [71]; [79]; [94])

Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т. д.).

Интерпретация художественного произведения является не только одним из методов изучения литературы, но и результатом творческой деятельности читателя-школьника. Как метод интерпретация работает на всех этапах изучения художественного произведения: от первичного прочтения до анализа и создания творческого продукта. Интерпретация на разных этапах работы с художественным текстом должна в результате привести не просто к созданию определенного вида творческого, критического, аналитического продукта, но и стимулировать современного школьника, мотивировать его к осознанному прочтению текста художественного произведения, которое не только формирует читательский вкус, но и пополняет лексический запас, позволяет оценить стиль того или иного писателя, особенности языка, приемов, деталей, которые он использует в своем произведении.

Интерпретация художественного произведения не должна ни в коем случае подменять сам текст, видение автора, его оценку, а способствовать глубокому проникновению в текст и, на этой основе, – мотивировать к созданию творческого продукта. Такой процесс возможен в современной школе, несмотря на то что современные школьники редко открывают книгу, мало читают и не испытывают желания проникнуть в смысл художественного текста. Используя методический аппарат учебников под редакцией [63], учитель может выстроить систему работы над произведением таким образом, чтобы стимулировать учащихся к внимательному прочтению текста и глубокому его осмыслению, а также – к созданию итогового продукта. Интерпретационная деятельность представляет собой работу, труд читателя, направленный на осмысление своего собственного понимания. Поскольку художественный текст – это продукт творческой активности автора, то интерпретационную деятельность можно представить как систему взаимоотношений двух субъектов – автора и интерпретатора. Эти взаимоотношения определяет художественный текст.

1.2. Виды интерпретационной деятельности на уроках литературы.

1.2.1. Художественный текст как объект интерпретации

Для обучения приемам филологического анализа текста и определения его последовательности особенно важен выбор аспектов художественного текста:
● жанра произведения;

● его внешней композиции, которая отражает замысел автора и управляет читательским восприятием;
● структуры повествования;
● пространственно-временной организации текста;
● его интертекстуальные связи, включающие его в диалог с другими текстами и способствующие интерпретации произведения.
Учет выделенных аспектов анализа позволяет разработать примерную схему комплексного филологического анализа прежде всего прозаического текста, который, на наш взгляд, должен включать следующие основные этапы:
1) определение жанра произведения;
2) характеристику внешней композиции текста и выделение в его структуре сквозных повторов;
3) рассмотрение структуры повествования;
4) анализ пространственно-временной организации произведения;
5) рассмотрение системы образов текста;
6) выявление элементов интертекста, определяющих связь рассматриваемого произведения с другими произведениями русской и мировой литературы;
7) обобщающую характеристику идейно-эстетического содержания текста.

Получить полный текст

Подписаться на рассылку!

«Художественный текст представляет собой частную эстетическую систему языковых средств, характеризующуюся высокой степенью целостности и структурированности. Он уникален, неповторим и в то же время использует типизированные приемы построения. Это эстетический объект, который воспринимается во времени и имеет линейную протяженность.» [53] Художественный текст есть всегда адресованное сообщение: это форма коммуникации «автор – читатель». Истолкование уже связано с вниманием к развертыванию образов, к повторам, последовательности и особенностям сочетаемости языковых средств. Именно поэтому филологический анализ художественного текста обычно отталкивается от его содержательной стороны, но затем последовательно включает в свою сферу рассмотрение речевой системы литературного произведения. «Творчество писателя, его авторская личность, его герои, темы, идеи и образы воплощены в его языке и только в нем и через него могут быть постигнуты» [18] Филологический анализ художественного текста обобщает и синтезирует данные лингвистического, лингвостилистического и литературоведческого анализа. «Художественный текст как часть культуры всегда связан с другими текстами, которые преобразуются или частично используются в нем, служат для выражения его смыслов. Обращение к филологическому анализу текста связано, таким образом, и с рассмотрением межтекстовых, или интертекстуальных, связей» [52]

«Художественный текст имеет еще одну особенность: он выдает разным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, он же дает читателю язык, на котором можно усвоить следующую порцию сведений при повторном чтении. Он ведет себя как некоторый живой организм, находящийся в обратной связи с читателем и обучающий этого читателя.» [52]

Для того чтобы понять информацию, которую несет в себе художественный текст, читателю необходимо обладать определенным уровнем литературного развития.

1.2.2. Понятие «литературное развитие» как основа для интерпретационной деятельности

Проблемы литературного образования и литературного развития неотделимы друг от друга. Цель любого образования – развитие личности, поэтому нетрудно понять, что цель литературного образования – литературное развитие ребенка.

Литературное развитие сегодня трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный трехсторонний процесс, включающий: 1) формирование читателя (обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению своей оценки как в словесной, так и невербальной форме); 2) развитие литературного творчества школьников, способности адекватно выразить себя в слове; 3) расширение культурного поля ребенка, развитие школьника как носителя и созидателя культуры.

Литературное развитие – процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться.

Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий учителя затормозить его. Современная методическая наука и ищет средства и условия, технологии, способствующие литературному развитию школьников.

Литературное развитие школьников как процесс рассматривал [62]. Он утверждает, что литературное развитие с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребёнка. Сдвиги в литературном развитии охватывают все стороны читательского восприятия и более всего заметны в области эмоций при переходе на следующую ступень литературного развития. Любая деятельность требует от человека определенных задатков и способностей к ее выполнению. Но есть такие виды деятельности, которые требуют развития не только общих, но и специальных способностей. Процесс литературного развития и направлен на развитие именно таких специальных, литературных, способностей ребенка. Именно поэтому вопрос о литературном развитии тесно связан с проблемой литературных способностей и литературного творчества.

В чем же заключается специфика литературного творчества? в книге «Психология литературного творчества» писал:

«… слово может выступать в качестве носителя отвлеченного и чувственного, образного содержания, мыслительного процесса. Это различие функций слов зависит не только от того, что различные слова имеют разную степень отвлечения и обобщения действительности, но и от характера сочетания слов. … У писателя слово в основном выступает в качестве носителя образного содержания его мышления». [40]

Ковалев и вслед за ним многие современные психологи и методисты считают, что опорное свойство литературных способностей – это впечатлительность, т. е. живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости. Отбор впечатлений нуждается в тонком эстетическом чувстве.

Получить полный текст

Подписаться на рассылку!

Литературные способности относят к творческим. Основным критерием творчества является оригинальность результата, его новизна, отличие от уже созданного ранее. Значит, одним из признаков творческой личности будет ее стремление к оригинальности, новизне, умение отказаться от привычного, устоявшегося.

Психологи считают, что задатки творческих способностей присущи практически любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь уметь раскрыть их и развить. Раскрыть же их можно только в деятельности. Значит, и литературно-творческие способности можно выявить, раскрыть и развить в литературно-творческой деятельности. «Детское открытие мира, - пишет , – творчество в той мере, в какой, безусловно, творческим является овладение ребёнком словом: усвоение языка идёт индивидуальным путём, и постижение мира и языка, отражающего его, по-своему уникальны для каждого. Это открытие мира «для себя» идёт как процесс, созидающий человека. Активность этого процесса будет несоизмеримо возрастать, если ребёнок ощутит потребность в действии, воплощении замысла.» [5]

Основная деятельность ребёнка на уроке литературы – чтение и осмысление прочитанного, – является, по мнению , творческой деятельностью. Читательское же творчество, по мысли ученого, может порождать и авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живёт не только в акте творца, но и в акте восприятия. Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть не ориентированным на творчество и, следовательно, нуждается в методике, направленной на литературное развитие ребёнка через активизацию его творческих сил.

[40] выделил следующие литературные способности:

● впечатлительность;

● наблюдательность;

● творческое воображение (является ведущим компонентом литературных способностей);

● словесное воплощение.

Склонность к литературному творчеству вначале проявляется в жажде все новых и новых впечатлений, в интересе к человеку и его характеру, в увлечении чтением, а потом уже в пробах сочинять.

Однако в методике преподавания литературы есть и другое понимание литературных способностей.

в 1992 г. предложил свое решение проблемы литературных способностей, вычленив их, по его утверждению, из общеэстетических. Ученый делает очень важное замечание, выделяя и разделяя читательские и писательские способности, и пытается найти их общую составляющую: «Говоря о литературных способностях, разумеется, следует выделить читательские и творческие.» [62]

выделил следующие литературные способности:

«1. Потребность чувство, представление, мысль выразить в слове и добиться адекватности их соотношения <…> 2. Потребность образной конкретизации слова <…> 3. Эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи <…> 4. Целостное отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику, улавливание связей частей текста, концепционное восприятие композиции». [62]

По мысли выдающегося ученого-психолога , специальных способностей, т. е. связанных с определенным видом деятельности, не может быть много, они должны «определяться самой деятельностью и при этом быть общими для всех разновидностей этой деятельности, но специальными по отношению к другим видам деятельности» [84]

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4
Источник: http://pandia.ru/text/78/390/59351-2.php



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Интерпретационная деятельность на уроках литературы в 8-9 классах как Выкройка simplicity

Какой вид задачи связан с интерпретацией Какой вид задачи связан с интерпретацией Какой вид задачи связан с интерпретацией Какой вид задачи связан с интерпретацией Какой вид задачи связан с интерпретацией Какой вид задачи связан с интерпретацией